“两课”教学接受机制探析
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“两课”接受过程是指在“两课”教学过程中，学生接受“两课”教学所传播的思想政治教育内容的一系列心理活动，是学生个体思想品德形成过程与学校德育过程的契合。一直以来，提高教学实效是“两课”建设的重要问题。我们认为，接受问题是提高“两课”教学成效的生长点。分析学生接受“两课”教学的规律，则是解决接受问题的基础。这里，我们借鉴新兴的传播学的接受理论，结合当代品德心理学和社会心理学的一些成果，试从教育传播学的视角，对“两课”教学的接受机制做一简要的分析，同时提出一些改进教学的思路。
“两课”教学的接受，实际上就是学生对“两课”教学中教师所传播的思想价值信息的反映和择取、整合和内化、外化和践行。其过程可以分为三个不同的心理层次：接纳信息、改变态度、影响行为。
一、接纳信息
接纳教学信息是学生接受“两课”教学的第一个环节，此心理层次主要包含注意、理解和确信三个心理活动过程。
1.注意
注意是心理活动对一定事物的指向和集中。学生来上课，开始价值信息的受传活动以后，无论是视听，还是理解、记忆都需要注意的参与。注意基本上可以分为无意注意和有意注意。一般来说，大众传媒以无意注意为主，学生对“两课”教学的注意则以有意注意为主。不过，“两课”教学不能完全诉诸于学生的有意注意。因为有意注意需要意志的参与，持续这种注意学生会感到心理上沉重的负担。应重视对学生注意的调控，既要调动、保持受众的有意注意，也要调动、激发受众的无意注意。只有二者保持适当的平衡，才能使学生对教学信息的接纳行为持续较长的时间，并保持活跃的状态。
2.理解
学生接受“两课”教学，必须通过自己的思维活动，对教学内容进行理解，也就是运用已有的知识、经验，对教学内容的自我认识。学生的理解包括直接理解和间接理解。“两课”教学的多数内容要诉之于学生的间接理解。因为“两课”教学是属于传播学中所说的劝说性传播类型，主要目的是传道、解惑，改变学生的态度和行为，传播的内容往往很难完全以直接理解去认识，而只有依靠对该事物产生的背景、原因、作用等分析，才能逐步理解其意义。因此，“两课”教学过程中，教师应该明了学生对价值知识理解的特点，重视对讲授问题进行多层次、多方面的分析。下面是增强学生理解的两个方面：
(1)从教师与学生共同的经验入手
可以说，理解就是以人的已有经验为依据对事物的译码过程。对“两课”教学来说，教师在教学过程中应充分顾及学生的经验。“两课”教学所涉及的许多内容是学生不太熟悉、关系比较间接或是涉及全局性的问题，因此教师应该发掘讲授内容与学生经验之间可能存在的联系，并由此入手去展示说明。否则学生就很可能因感觉不到教学内容与自身的关系而不能理解它的意义。
(2)调动和调节情感
学生对教学的理解总是受情感的影响。影响学生理解的情感来自两个方面：一是学生的情感状态。当学生心情愉快时，对教学内容也会感到是顺心的；情绪低落时，对教学会感到心烦，更不会去对其内容作深入的理解。学生的情感还往往会对学生理解教学内容的方向、重点等产生引导作用。学生通常是去选择理解那些与自己的情感状态相吻合的内容，而对于与自己的情感状态抵触的内容则会采取回避甚至厌恶的态度。二是教学过程的情感因素。教师在讲授教学内容时总是表现出一定的情感态度，这种情感态度为教学活动及其内容染上了特定的情感色彩。学生对教学内容的理解不仅受内容中的认知的影响，也受内容所具有的情感因素的影响。情感因素能诱导学生对教学内容的理解沿着一定的方向发展，并对理解的重点、深度起调节作用。因此，在“两课”教学过程中，教师应该注意调整、控制自己的情绪，同时重视把握、调动学生的情绪。
3.确信
学生在“两课”教学过程中接触和理解了许多信息，但并不一定都确信它。只有一部分由学生确信它已存入自己的头脑中，并且把它作为自己正确认识外界的知识的一部分。要使学生确信，最根本的是要教师讲授的信息是真实的，真实是确信的客观基础。确信还需教学信息让学生感到是可信的。只有当学生对信息所表征的事实的可信度有了肯定的判断后，对信息的确信才能真正建立起来。同时，一个原本真实的信息，由于信息的建构不当，往往也能削弱信息的可信度，使学生对信息的真实性产生怀疑，从而损害教学效果。由此，在教学信息的建构上应符合三个要求：内容的可实证性、表述的合理性、信息来源的可靠性。目前，“两课”教学内容的可接受性尚需进一步提高，教师应该积极进行教学改革尝试，以接受效果作为重要的标准，针对学生的实际特点，对教学内容进行精心的选择、组织、加工、设计。
二、改变态度
改变态度离不开接纳信息，但接纳信息不一定意味着态度改变。对于信息主要是真实的、有用的，人们就很难加以拒绝。而态度涉及人的深层心理结构，要改变比较困难。一个人要拒绝态度改变，总能生出多种理由来进行辩解。改变态度包含着对思想政治教育内容的情感因素、意向因素，是“两课”教学接受的中心环节。
1.态度改变的心理过程
态度改变意味着新态度的建立，原有的态度被新的态度所替代。新态度的建立表现为三种不同的心理层次：顺从，学生对教学的内容表现出一致的倾向，但主要是出于一种趋利避害的动机而表现为外显行为上的一致，比如学生在课堂上回答提问或在答考卷时表述同教材一致的观点，但在内心深处并非一定认同教学的内容。认同，学生对教学内容保持一致，这种一致并非只是表现在外显行为上，而是在心理上与教学内容产生了一种不可分的整体感觉。认同的构成有认识成分，也有情感成分，情感成分往往占主导地位。内化，是把教学内容纳入自己的思想体系中，把教学内容的观点和情感作为自己的观点和情感的一部分。认同更多的是出于情感上的原因，而内化则更多出于理智上的考虑。内化与认同相比，更深地扎根于心理结构中，是学生最持久、最牢固的态度改变。
2.在教学过程中建立良好的“传受”关系
“两课”教学过程中，良好的教学关系是影响学生态度的重要因素。良好的教学关系需要教师和学生双方，特别是教师去营造，为之建立、创造必要的条件。首先必须具备以下条件：
(1)正确对待学生的需要
美国社会化心理学的功能理论认为，人之所以抱有某种态度，是因为这种态度具有满足心理需要的功能，要改变一个人的态度，首先要了解支持态度的需要是什么。“两课”教师应该重视对学生内心需要的把握。同时，对学生的需要抱有正确的态度。教师对学生需要的态度可以分为漠视、迎合和引导三类。对于学生的需要，“两课”教师不能简单地采取漠视或迎合的态度，而应该进行积极的引导，抑制其不合乎社会规范的需要，引导学生建立合理的需要结构，同时提高学生对高层需要的自觉程度。
(2)平等态度
就通常情况而言，教师与学生在教学过程中是处于授与受的关系，教师在知识的传播上占主导的地位，由此，教师在对待学生时容易产生一种优越感，使自己难于与学生处于平等的地位。这种不平等态度破坏“传受”关系的和谐，是“两课”教学这种说服性传播难以取得成效的重要原因。只有当学生感到教师在态度上是与自己平等时，才会感到教师不仅是出于自己的目的，也是为了他来教学，才会激起愉快的情绪。这样，教学才能有良好的氛围，对学生的引导才能有效地进行。教师与学生在态度上平等，就需要教师尊重学生的自尊，以朋友的态度来对待学生，而不是居高临下，以教育者自居；同时，在教学过程中教师应该表达自己真实的思想，表达自己的真实见解和感受，切忌只做传声筒。
(3)代演接受者角色
“两课”教学中，教师与学生的关系最为密切，二者互为角色伴侣，教师要创造良好的“传受”关系，使教学取得良好效果，就必须代演好学生这一角色。角色代演亦称心理换位，即设想自己是处于对方的角色，去理解思考对方的需要和行为动因。教师代演学生角色，也就是教师要设想自己是信息的接受者（受众），从而体会学生对教学可能会有的需求和可能产生的视听行为。教师代演学生角色具有重要意义，可以避免教师在教学时以自我为中心，可以增进对学生的理解，增强教师对学生的情感。
(4)让学生参与教学过程
学生参与教学过程，就是学生参与教学的决策、制作、表现、反馈等教学活动。学生参与教学过程，是现代教学的一个重要特征，也是营造良好教学关系的重要条件。在学生心中，教学内容并非是他亲身感知的，而是别人看到、听到和想到的，传播又经常是单向的，他只是接受，对传播难免就会保持着一种“警觉”。这种警觉是维持个体的自主性的一种心理机制。这种心理机制经常制约着学生对教师所教内容的接受。当学生感到教师缺乏权威性，自己并不熟悉，而所传播的内容又是企图说服他时，学生对教学内容的“警觉”，往往就会进一步强化，甚至对之产生怀疑、回避或排斥。让学生参与教学过程，就是消除或冲淡这种“警觉”的方法之一。心理学实验证明，告诉人们一个观点和亲身参与形成一种观点，其效果是不一样的。后者要比前者更容易为人接受。德国心理学家勒温提出的“参与改变理论”也论证了这一现象。
三、影响行为
行为是人的外部活动。态度是行为的准备，但是一定的态度是否一定会导致相应的行为，在传播学和社会心理学中仍是一个有争议的问题。因为人的行为受到诸如能力、特定的条件、将付出的代价等许多因素的制约，人常常表现出“知行不一致”的情况。学生在“两课”教学的接受过程中，其心理活动较大部分是止歇于态度的转变环节，而没有形成“知、情、意、行”的完整过程，对此，“两课”教师应该有充分的认识。不过大量的实验已经证明，态度与行为有一致性，态度是否强烈、明确，对于是否会导致相应的行为有很大的关系。在“两课”教学过程中，一方面应坚持加强对学生态度的引导，另一方面应该尽量为学生行为的实现创造必要的条件。下面是有助于学生知行统一地接受“两课”教学的几个方面：
1.把握思想教育的两个有效区
两个有效区即是学生品德发展的“最临近发展区”和社会道德文化发展的“最临近发展区”。根据苏联心理学家和教育家维果茨基的关于学生心智发展的理论，学生品德发展存在“最临近发展区”；同时我们认为，社会道德文化的发展是渐进的，有阶段性和层次性特点，同样存在着“最临近发展区”。“两课”教学只有充分把握此两个有效区，才能不脱离学生和社会的发展水平，才能有效地促进学生的品格发展和促进学生的道德认知与其社会行为的一致性。
2.情境教学和适当的行为训练
当今教育心理学的最新流派——建构主义理论告诉我们，为了更好地促进学生对知识的意义建构，应该进行情境教学，将知识置于真实的复杂的环境之下。同时，我们的实践证明，进行适当的心理和行为训练是必要的、有效的。
3.创造有利于“两课”接受的环境
接受理论认为，受众选择信息并诉诸行为的过程受到多种因素的影响和制约，受众所处的环境是其中重要的方面。影响学生对“两课”教学的接受的环境主要包括社会大环境和家庭、学校小环境。对于“两课”教师来说，社会环境和家庭环境的优化需要更多的其它方面力量的努力，学校环境的优化则是可以下大力气的地方。“两课”建设应该充分发挥第二课堂的教育功能和校园文化的渗透作用，大力营造一个理性向善的氛围，引导青年学生形成“深思熟虑”、时常检视自身、积极“身体力行”的可贵的群体性格特质。
学生对“两课”教学的接受机制是一系列紧密有序的心理活动过程，其中的许多环节可以进行调节、强化、优化。这就为当前“两课”教学建设提供了较大的空间。随着“两课”教学科学性的增强，“两课”教学的实效性将会有长足的提高。同时，“两课”教学接受机制是一个开放的系统，其接受过程的每一环节皆受一定条件的制约和许多因素的影响。这意味着，使“两课”教学达到理想的效果，是一项颇为复杂艰巨的工作。
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